Ranah Kognitif (Liek Wilardjo)

Kompas, Jumat, 28 Juni 2013
Ranah Kognitif (Liek Wilardjo)
Oleh: Liek Wilardjo

Pendidikan di Indonesia bermasalah, bahkan disebut karut-marut. Ada anggapan bahwa biang keroknya adalah penekanan yang berlebihan pada aspek kognitif, sedangkan aspek afektif tidak diperhatikan.
Tudingan terhadap penekanan yang berkelebihan pada aspek kognitif dibantah Iwan Pranoto (Kompas, 20/6/2013). Dalam aspek kognitif, siswa Indonesia justru sangat lemah. Mereka baru sampai pada aras yang paling rendah, yakni ranah “mengingat” (rote learning).

Unta ke-18

Kelemahan itu masih tampak bahkan sampai S-3. Pernah saya memberikan kepada para mahasiswa S-3 soal yang saya dapatkan dari Dr Soegeng Hardiyanto (rekan dosen S-3). Soal itu ia dapatkan dari dosennya di Muenchen, Prof Dr Carl Friedrich von Weizsaecker (alm), seorang astrofisikawan-cum-filsuf.

Soalnya begini: Seorang ayah mewariskan 17 ekor unta kepada ketiga anaknya dengan ketentuan bahwa tidak boleh ada unta yang dijual atau disembelih. Anak sulungnya mendapatkan separuh, anak kedua mendapatkan sepertiga, dan anak bungsunya sepersembilan. Karena amanah itu tak dapat dipenuhi, paman ketiga bersaudara itu membantu mereka dengan memberikan seekor untanya. Maka, si sulung menerima sembilan ekor unta, adiknya enam ekor, dan si bungsu kebagian dua ekor. Seekor lagi dikembalikan kepada paman mereka.

Pertanyaannya, (1) tinjaulah soal ini secara logika, dan (2) benarkah kalau dikatakan bahwa “realitas ialah unta yang ke-18”?

Ternyata, para mahasiswa S-3 mengalami kesulitan untuk menjelaskan soal ini. Ada yang menjawab dengan menyalahkan soalnya karena tidak sesuai dengan syariah hukum waris.

Dalam artikelnya, Iwan Pranoto mengatakan: “Jika siswa menuliskan 2+3 = 7, itu bukan tidak jujur, tetapi salah.” Ya, itu salah. Tegasnya, salah secara logika, artinya tak panggah (inkonsisten) dengan kaidah penjumlahan yang telah ditetapkan dan dimufakati. Namun, apa yang benar secara logika belum tentu benar secara faktual-empiris.

Dalam ranah ilmu real (vis-a-vis ilmu formal), kelogisan baru merupakan syarat-perlu, belum syarat-cukup. Logika penting sekali. Agaknya inilah yang ditekankan dalam bimbingan belajar (bimbel) untuk menghadapi tes pilihan berganda (multiple choice). Penguasaan materi (mastery of content) dianggap tidak penting. Di program S-3, kuliah (coursework) juga disepelekan. Yang dianggap penting hanya penelitian. Materi mata kuliah dianggap tidak penting. Yang penting, katanya, ialah perspektifnya (apa pun yang dimaksudkan dengan “pespektif” itu).

Einstein memperoleh Hadiah Nobel untuk penjelasannya atas efek fotoelektrik, yakni terlepasnya elektron dari permukaan logam bila permukaan itu ditimpa cahaya dengan frekuensi yang melebihi nilai ambang tertentu. Persamaannya ialah K = E – W. K, E, dan W berturut-turut adalah tenaga gerak elektron, tenaga foton cahaya, dan usaha yang diperlukan untuk melepaskan elektron dari ikatannya di dalam logam.

Secara logika, untuk E tertentu, K akan lebih besar untuk W yang lebih kecil. Bila diekstrapolasikan ke W = 0, maka diperoleh K yang terbesar. Ini logis, tetapi tidak faktual.

Kenyataannya, kalau W = 0, peristiwa efek fotoelektrik itu justru tidak terjadi, berarti K juga tidak ada! Kebenaran logis tidak menjamin kebenaran faktual. Logika yang kuat sangat penting, tetapi penguasaan materi juga tidak kalah penting.
Muatan moral

Saya setuju dengan Iwan Pranoto bahwa siswa-siswa kita lemah dalam ranah kognitif. Saya juga setuju dengan Iwan Pranoto bahwa kelemahan ini tidak dapat diatasi dengan mendongkrak “citra sok moralis”, seperti terkesan dalam Kurikulum 2013. Saya yakin, dengan menekankan pentingnya aspek kognitif, Iwan Pranoto tak bermaksud untuk mengabaikan aspek-aspek psikomotorik dan afektif. Ketiganya harus berimbang dengan proporsi yang sesuai dengan inklinasi siswa dan profesi yang hendak dimasukinya kelak.

Kalau ikatan kovalen dalam molekul hidrogen (H2) dipakai untuk mengkhotbahkan nilai yang baik, yakni semangat berbagi, itu sok moralis. Menurut “kelirumologi”-nya Jaya Suprana, ikatan kovalen itu eksplanasi teoretis yang bersesuaian dengan fakta empiris, bukan dakwah moralitas. Kedua inti atom hidrogen dan kedua elektron dalam molekul itu mempunyai ikatan kovalen bukan karena sikap moralnya, tetapi karena entitas-entitas niratma (inanimate) itu tidak mempunyai kehendak bebas. Mereka tidak memilih ikatannya, apalagi mendasarkan sikapnya pada pertimbangan nilai-nilai moral. Mereka itu amoral.

Obsesi sok moralis ini tampak juga pada soal bahasa Indonesia yang membuat sementara partisan PKS gusar sebab soal pilihan berganda itu membawa-bawa nama Luthfi H Ishaaq.

Iklan

CARA “GILA” DAPAT SISWA

Aneka banner bergelayut diantara tiang listrik dan telepon. Nampak jelas seorang gadis belia cantik memegang buku sambil tersenyum sebagai modelnya. Itulah salah satu contoh promosi untuk menggaet peserta didik baru yang banyak dilakukan oleh sekolah. Ternyata sekolah semakin kreatif memasarkan layanannya. Tidak cukup menyebar brochure, mereka kini telah merambah media pemasaran yang lebih besar: banner, promosi on air, Koran, cyber dan lainnya.
Gaya-gaya promosi semacam tersebut diatas masihlah sangat wajar. Kini, sekolah berlomba-lomba menghadiahi calon peserta didiknya dengan seragam dan fasilitas lainnya (bebas uang gedung). Disaat ekonomi semakin sulit, penawaran semacam ini laksana oase bagi kebanyakan orang. Kepedulian sekolah dengan memberi seragam secara gratis tak ayal lagi dianggap bak durian runtuh. Orang tua calon peserta didik baru bisa bernafas lega ditengah-tengah meroketnya harga sembako karena naiknya BBM. Orang tua kini tidak terlalu sibuk lagi memikirkan uang seragam dan dana sumbangan lain anaknya.
Bahkan, sebuah sekolah menggratiskan semua biaya. Tidak cukup mengratiskan, sekolah tersebut juga memberi siswanya makan 3 X sehari. Lagi-lagi, semua dibayar dengan GRATISSSS. Dimana semua fasilitas itu di dapat? Hanya sekolah swasta yang mau dan berani melakukannya! kapan giliran sekolah negeri ya?

Antara UN, Ebtanas, dan CSAT: Luka Psikologis, Luka Moral, Kredibilitas dan Integritas

Antara UN, Ebtanas, dan CSAT: Luka Psikologis, Luka Moral, Kredibilitas dan Integritas
Posted on June 27, 2013 by Iwan Syahril

Foto: Halo Malang

Ujian Nasional (UN) telah menjadi benang yang sangat kusut dan menjadi polemik yang tak berkesudahan dalam sistem pendidikan kita. Dalam tulisan ini saya mengajak pembaca untuk menelaah UN dengan melintasi waktu dan ruang. Pertama, dalam melintasi waktu, saya ingin membandingkan UN dengan Evaluasi Belajar Tahap Akhir Nasional (Ebtanas), bentuk ujian standarisasi tingkat nasional sebelum era reformasi. Kedua, dalam melintasi ruang, saya ingin membandingkan UN dengan CSAT, high-stakes exam di Korea Selatan yang terkenal membuat siswa-siswa Korea Selatan stres setengah mati.

UN dan Ebtanas

Indonesia sudah lama memiliki ujian standarisasi beresiko tinggi di level nasional. Ada Ujian Negara, Ebtanas, UAN, dan UN untuk ujian akhir, dan Sipenmaru, UMPTN, SPMB, dan SNMPTN untuk ujian masuk perguruan tinggi negeri. Peserta tes harus menjawab sejumlah soal pilihan ganda dalam waktu singkat, dan kegagalan dalam memilih opsi jawaban di tes-tes tersebut berakibat sangat fatal bagi nasib peserta tes. Singkatnya, format tes seperti ini tidak asing lagi bagi Indonesia.

Ketika saya dan teman-teman angkatan saya mempersiapkan diri untuk Ebtanas di tingkat SD, SMP, dan SMA, lalu UMPTN untuk tes masuk perguruan tinggi, kami sangat tegang karena takut gagal dan tidak lulus. Kami pun belajar dengan tekun agar bisa menjawab soal-soal pilihan berganda itu dengan baik. Keyakinan kami bahwa hasil bagus akan diperoleh jika kita belajar dengan rajin. Ebtanas saat itu menjadi bagian komponen kelulusan, kalau tidak salah sekitar 30 atau 40 persen. Lalu kenapa dalam konteks UN, kondisinya menjadi begitu kisruh, keruh, dan semrawut, hingga jadi derita dan petaka tak berkesudahan berbagai pihak?

Menurut saya semua berawal di awal era reformasi ketika semangat desentralisasi menular ke bidang pendidikan. Pendekatan Manajemen Berbasis Sekolah menjadi bentuk pembaharuan yang populer karena otonomi sekolah dan guru mulai diutamakan. Ini tercermin dalam UU Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) 2003 yang menyatakan “kelulusan peserta didik ditentukan oleh pendidik…” (pasal 58, ayat 1). Ebtanas dihapuskan.

Anehnya, wacana ujian akhir tingkat nasional kembali dicuatkan oleh pemerintah. Namanya diganti menjadi UAN (Ujian Akhir Nasional). Walau ditentang banyak pihak, khususnya karena bertabrakan dengan semangat UU Sisdiknas baru, pemerintah bersikukuh UAN perlu diadakan. Alasannya antara lain untuk peningkatan mutu pendidikan dan pemetaan kualitas pendidikan. Komentar-komentar yang dilontarkan oleh para pengambil kebijakan UAN memiliki dua asumsi utama. Pertama, guru-guru, sekolah-sekolah, dan siswa-siswa Indonesia pemalas. Karena itu mereka perlu dilecut untuk bisa maju dan berkembang seperti negara-negara tetangga. UAN kemudian berfungsi sebagai alat pelecut mereka supaya mau bekerja lebih keras. Asumsi inti kedua, guru-guru dan sekolah-sekolah tidak dapat dipercaya sebagai penentu kelulusan. Nilai-nilai siswa sering digelembungkan agar semua siswa bisa lulus. Karena itu pemerintah pusat harus kembali memegang peranan utama. Asumsi ketidakpercayaan terhadap kredibilitas sekolah ini masih sangat terasa hingga sekarang.

Lalu jika sekedar ujian tingkat nasional seperti Ebtanas, kenapa UAN kemudian menjadi heboh? Ada dua faktor kunci yang menjadi pembeda. Pertama, dalam konteks UAN, pemerintah dinilai melanggar UU Sisdiknas dengan tetap melaksanakan UAN. Hal ini menimbulkan cacat kredibilitas/integritas dalam aspek legalitas yang tak pernah terjadi sebelumnya. Kedua, dipatoknya nilai kelulusan minimal untuk mata pelajaran yang diujikan. Jika gagal di satu mata pelajaran saja, siswa yang bersangkutan otomatis tidak lulus sekolah. Hal ini juga tidak pernah terjadi di ujian-ujian sebelumnya. Sepertinya pemerintah terobsesi menjadikan UAN sebagai alat pelecut yang hebat dengan meningkatkan resiko gagal UAN setinggi-tingginya.

Tahun 2003 ada tiga mata pelajaran yang diujikan, Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris dan Matematika. Dengan nilai kelulusan minimal ini 3,01 dilaporkan 8% siswa tidak lulus, termasuk sejumlah siswa-siswa unggul. Padahal mereka langganan peringkat atas kelas, sebagian telah diterima di perguruan tinggi bergengsi di dalam dan luar negeri, dan mendapat beasiswa pula. Keangkeran UAN pun mulai terasa oleh semua pihak. Ia mulai menebar luka-luka psikologis.

Foto: Tribun News

Bencana terjadi di tahun 2004, ketika nilai kelulusan minimal dinaikkan menjadi 4,01. Setelah ujian dilaksanakan pengamat banyak yang pesimis dan memperkirakan angka ketidaklulusan mencapai setidaknya 20%. Ajaibnya, secara mendadak pemerintah mengeluarkan tabel konversi nilai. Sederhananya, dengan tabel ini terjadi subsidi nilai: siswa yang nilainya bagus dikurangi nilainya untuk diberikan kepada siswa yang nilai ujiannya rendah, sehingga membantu menekan angka kelulusan. Walaupun tabel konversi ini katanya bisa dijelaskan dengan ilmu statistik, menurut saya tabel ini sangat memalukan. Para siswa, guru dan sekolah pun merasa tertipu karena nilai-nilai hasil ujian dengan mudahnya dipertukarkan oleh pemerintah. Sebagai catatan, di ujian standarisasi di negara manapun, penggunaan tabel konversi ini tidak pernah terjadi. Tabel konversi ini membuat kredibilitas dan integritas pemerintah sebagai penyelenggara ujian semakin jatuh. Dengan tabel ini, luka-luka psikologis ditambah lagi dengan luka-luka moral. UAN pun menjadi momok yang semakin menakutkan.

Walaupun angka ketidaklulusan resmi menjadi 10%, semua paham bahwa yang sebenarnya tidak lulus setidaknya dua kali lipat lebih besar dari angka tersebut. Menurut saya kenyataan ini menimbulkan krisis kepercayaan diri yang sangat serius di kalangan sekolah. Mereka menjadi tidak yakin bahwa mereka memiliki kemampuan yang cukup untuk mempersiapkan siswa-siswanya menghadapi UAN. Tahun 2005, di awal masa pemerintahan Presiden SBY, UAN diganti namanya menjadi Ujian Nasional (UN). Nilai kelulusan minimal dinaikkan kembali menjadi 4,51 sehingga tingkat kesulitan bertambah dan resiko makin tinggi. Mulai tahun 2005 inilah mulai marak terdengar laporan-laporan contek masal dan sistematis yang diorganisasikan oleh guru dan sekolah.

Laporan-laporan ini benar-benar membuat miris. Bagaimana tidak? Guru dan sekolah yang seharusnya menjadi teladan dan penjaga nilai-nilai moral, malah secara terang-terangan memberi contoh yang melanggar nilai moral yang paling fundamental, kejujuran. Bagaikan nila setitik yang merusak susu sebelanga, semua nilai-nilai moral yang diajarkan dari masa kanak-kanak pun runtuh semuanya karena contek masal ini. Sedih sekali mendengar bahwa anak-anak tumpuan masa depan bangsa kita belajar untuk bertindak tidak jujur dari guru dan sekolah mereka sendiri. Musnah sudah kredibilitas dan integritas guru dan sekolah sebagai teladan moral dan etika. Siswa-siswa itu boleh lupa semua pengetahuan yang mereka pelajari dalam menjawab soal ujian, namun mereka takkan pernah lupa contoh tindakan tidak jujur yang diajarkan pada mereka ketika melakukan UAN tersebut. Takkan pernah lupa sampai mereka nanti menjabat berbagai peran penting di negara kita di masa depan. Karena itu tak terbayangkan betapa dahsyatnya kerusakan yang ditimbulkan oleh contek masal ini.

Foto: Tribun News

Yang lebih sedihnya lagi, ketika ada yang berani bersuara dan menentang ketidakjujuran, mereka malah dikucilkan dan diberi hukuman. Masih ingat teman-teman Komunitas Air Mata Guru dari Sumatra Utara? Perjuangan mereka menyuarakan kecurangan berbuah pada pengurangan jam mengajar dan sebagian dipecat. Aneh sekali bukan? Yang hendak jujur dan bersuara lantang untuk memperjuangkan kejujuran bukannya jadi pahlawan, teladan, dan inspirasi. Mereka justru dijauhi dan diberi sanksi.

Hal ini pun yang membedakan UAN/UN dengan Ebtanas. Saya rasa di zaman Ebtanas, kita berkeyakinan bahwa ketika ada yang tertangkap nyontek, maka ada hukuman. Dulu aneh sekali rasanya jika mendengar berita contek masal yang diorganisasi sekolah dan guru. Saat ini, semua seperti dianggap biasa. Kejujuran bukan lagi menjadi norma, tapi menjadi pengecualian. Mereka yang ingin jujur pun dikucilkan dan diberi sanksi. Benar-benar menyedihkan. Menurut saya, apapun sikap kita terhadap UN, kita tidak boleh pernah mengorbankan nilai kejujuran. Apapun alasannya. Ketika institusi pendidikan formal kita gagal menjadi suri teladan dan penjaga nilai-nilai moral, rusak sudah semuanya. Luka-luka psikologis dan luka-luka moral itu yang tadinya diakibatkan oleh pemerintah sekarang telah diakibatkan pula oleh guru dan sekolah. Luka-luka itu pun menjadi teramat parah saat ini.

UN dan CSAT

Korea Selatan (Korsel) merupakan salah satu negara yang saat ini memiliki ekonomi yang kuat dan kualitas pendidikan yang sangat baik. Performa siswa-siswa mereka di berbagai tes internasional seperti PISA dan TIMSS secara konsisten menempatkan mereka pada urutan-urutan papan atas. Sistem pendidikan terkenal negeri ginseng ini sangat kompetitif. Korsel memilliki ujian standarisasi yang terkenal sangat menakutkan. Namanya College Scholastic Ability Test (CSAT). Tes ini merupakan tes masuk perguruan tinggi, dan ada tiga universitas sasaran utama: Seoul National University, Korea University, dan Yonsei University, sering disingkat menjadi “SKY.” Kegagalan masuk SKY akan membuat masa depan suram, bukan hanya dalam mencari pekerjaan tapi katanya juga dalam mencari jodoh.

Foto: Korea Bridge

CSAT merupakan salah satu penyebab utama tekanan mental dan emosional yang sangat tinggi pada siswa-siswa di Korsel, salah satu yang tertinggi di dunia. Tekanan tersebut juga dirasakan oleh orang tua. Sedari dini (bahkan dari preschool) mereka mempersiapkan anak-anak mereka untuk dapat melewati tes CSAT tersebut. Selain memastikan bahwa anak-anak mereka mendapat sekolah yang bagus, mereka juga berusaha keras agar anak-anak mereka belajar dengan keras agar mendapat nilai yang baik pula. Bimbingan belajar tumbuh subur; yang bagus sangat populer dan harganya sangat mahal. Para orang tua di sana sampai-sampai mempertimbangkan jumlah anak karena pertimbangan beban biaya pendidikan. Dan beban ini pun menjadi salah satu penyebab utama penurunan jumlah anak di Korsel; dari 6 anak per keluarga di tahun 1960an menjadi 1.15 di tahun 2009.

Siswa-siswa SMA di Korsel bersekolah dari jam 7 pagi hingga jam 4 sore. Sesudah itu mereka belajar di perpustakaan atau di bimbingan belajar hingga tengah malam. Bahkan sejumlah siswa belajar hingga dini hari dan baru pulang ke rumah jam 2 atau 3 pagi. Akibatnya di sekolah, seringkali siswa mengantuk karena kurang tidur. Siswa kelas 3 SMA tidak memiliki hari libur karena harus belajar 7 hari dalam seminggu. Ini sudah menjadi pakem yang lazim. Bahkan ada kepercayaan di antara siswa-siswa SMA di Korsel bahwa semakin terbiasa kurang tidur, semakin tinggi kemungkinan masuk SKY. Katanya jika tidur 3 jam atau kurang dari itu, prospek masuk SKY cukup tinggi. Jika tidur 4-5 jam, prospeknya hanya untuk masuk universitas kelas bawah. Jika tidur lebih dari 5 jam, jangan harap dapat kesempatan berkuliah.

Poin yang hendak saya sampaikan di sini adalah tekanan ujian CSAT di Korsel begitu tingginya dan sekilas mirip dengan tekanan yang dialami siswa-siswa Indonesia ketika menghadapi UN. Bisa jadi memang tekanan CSAT lebih berat. Namun walaupun tekanan begitu tinggi, para pemangku kepentingan pendidikan di Korsel tetap menjaga kredibilitas dan integritas. Mereka tidak menjadikan CSAT sebagai alasan untuk mengorbankan nilai-nilai etika dan moral. Kejujuran tetap dipegang teguh. Untuk menjawab tantangan beratnya resiko CSAT, mereka menyikapinya dengan berlomba-lomba untuk bekerja keras. Ini yang membedakannya dengan konteks UN.

Saya pribadi tidak setuju dengan situasi tekanan yang luar biasa ekstrimnya pada sistem pendidikan di Korsel, tapi saya salut dengan keteguhan mereka dalam memegang nilai-nilai kejujuran. Pemerintahnya menjalankan sistem pendidikan dengan penuh kredibilitas dan integritas, demikian juga sekolah-sekolah dan guru-guru di sana. Ini yang harus kita contoh. Pendidikan bukanlah sekedar masalah ilmu dan pengetahuan, tapi juga karakter. Bahkan karakterlah yang seharusnya paling utama. Fondasi setiap bentuk pendidikan adalah karakter, dan ini tidak boleh dikorbankan dengan alasan apapun.

Untuk Indonesia Yang Lebih Baik

Saya berpendirian bahwa kebijakan UN perlu ditinjau ulang. Dari perspektif kebijakan, ujian standarisasi tingkat nasional memang ada manfaatnya, namun dampak negatifnya harus ditindaklanjuti dengan serius, seksama, dan bijaksana. Menurut saya wewenang kelulusan harus dikembalikan kepada guru dan sekolah sesuai dengan UU Sisdiknas yang kita punya. Jika ada yang tidak setuju, maka gunakanlah cara-cara yang tertib, beradab, dan konstitusional untuk meninjau ulang pasal-pasal dalam UU tersebut. Janganlah gunakan pendekatan kekuasaan, apalagi dengan arogansi dan mentalitas feodal.

Jika memang ingin tetap dipertahankan, jadikanlah ujian standarisasi tingkat nasional tersebut sebagai salah satu (bukan satu-satunya) alat pemetaan kualitas pendidikan kita. Tunjukkan hasil dan manfaatnya dengan transparan. Dengan segala keterbatasan model ujian standarisasi, buatlah tes yang betul-betul berkualitas, mungkin setara dengan TOEFL, IELTS, dsb. Laksanakan semua proses dengan penuh integritas dan kredibilitas. Banyak pekerjaan rumah lain dalam meningkatkan kualitas pendidikan kita, seperti peningkatan kualitas dan profesionalitas guru dan kepala sekolah, penjembatanan kesenjangan sarana dan prasarana sekolah-sekolah yang termarginalkan oleh kebijakan RSBI, dll. Kembali, laksanakanlah semuanya dengan penuh integritas dan kredibilitas.

Foto: Republika

Namun yang terpenting saat ini adalah penyembuhan luka-luka moral dan luka-luka psikologis yang telah sekian lama merongrong hati sanubari anak-anak kita, harapan dan tumpuan masa depan bangsa Indonesia. Rawat dan sembuhkanlah luka-luka itu. Luka-luka yang telah menyebabkan hilangnya rasa percaya diri terhadap kejujuran, yang telah membentuk budaya ketidakjujuran. Kita tidak boleh terperangkap pada budaya ini, karena itu sama sekali bukan pilihan. UN tidak boleh jadi alasan untuk membolehkan apalagi mencontohkan ketidakjujuran. Semua institusi pendidikan formal kita harus kembali menjadi suri teladan dan penjaga nilai-nilai moral. Kurikulum dan ujian kita bisa jadi berantakan, tapi jangan sampai nilai utama terkorbankan. Kita bisa, dan pernah, lebih baik.***

Arti sebuah M.Sc dan Ph.D

Iqbal Djawad

Tidak terasa 17 tahun sudah waktu berlalu sejak saya berdiri tegak di hadapan para “kyojukai” Graduate School of Biosphere Sciences, Hiroshima University untuk mempertahankan hasil penelitian selama kurang lebih 6 tahun. Ketika menyelesaikan Master dan Ph.D Course dan berhak untuk mendapatkan gelar M.Sc serta Ph.D, saya mendapatkan tiga lembar dokumen, dokumen 1 adalah “Sotsugyo-sho”, Sertifikat penghargaan berbahasa Jepang, dokumen ke 2 adalah Sertifikat kelululsan dalam bahasa Inggris dan dokumen yang ke 3 adalah transkrip nilai mata kuliah yang saya ambil selama mengikuti Master Course dalam bahasa Inggris. Jumlah dokumen yang sama, saya terima juga untuk Ph.D Course. Yang menarik keseluruhan mata kuliah yang saya ambil mendapat nilai A. Penilaian mata kuliah hanya dalam huruf A yang berarti Excellence, B berarti Good dan C berarti Passable. Tidak ada penilaian tidak lulus.

Beberapa hari kemudian, saya menghadap ke Professor pembimbing saya dan memberanikan diri untuk mengajukan “protes” kenapa nilai-nilai saya semuanya Excellence padahal, saya sadar betul kemampuan saya dalam mengikuti beberapa mata kuliah yang pengantarnya bahasa Jepang tidak begitu bagus untuk tidak mengatakan sangat jelek. Penerimaan saya terhadap mata ajaran yang diberikan tidak lebih dari 20%. Sempat terlintas pikiran jelek saya yang mengamini asumsi sementara orang bahwa sekolah di Jepang sangat mudah, yang penting tidak neko-neko, datang pagi dan pulang malam, akhirnya juga akan menjadi Doktor. Saya sempat berpikir, Apa tidak salah memberi nilai? Bukankah pendidikan memerlukan kesungguhan? Kalau dengan upaya begini saja sudah diberi nilai tinggi, saya khawatir saya cepat puas diri. Sewaktu saya protes, Professor saya mengatakan, di Jepang kami tidak sulit memberi nilai karena filosofi kami mendidik bukan untuk mendapatkan hasil tertinggi yang dikuantifikasi dengan mengkotak-kotakkan kemampuan seseorang. Filosofi kami mendidik adalah untuk mengenal dan melakukan proses penemukenalan mencari kebenaran ilmiah. Selama proses menuju tujuan kebenaran ilmiah yang dilakukan sesuai kaidah-kaidah yang disepakati, angka tidak menjadi penting. Filosofi mendidik kami adalah filosofi gekirei, filosofi mendorong

Percakapan saya dengan Prof. Kenji Namba di tahun ke 3 saya di Hiroshima merupakan sebuah titik balik yang penting bagi hidup saya. Itulah saat yang mengubah cara saya melihat angka dan nilai. Dari “acara protes” itu saya mendapat pelajaran berharga. Kita tidak dapat mengukur prestasi orang lain menurut ukuran kita. Teringat di benak saya betapa mudahnya saya mendapatkan nilai A dari Master dan Ph.D Course. Pada sisi yang lain di Indonesia, saya melihat sulitnya menyelesaikan studi S2 dan S3. Para penguji (kyojukai) siap menerkam dan menyerang dengan pertanyaan di luar konteks penelitian dengan alasan untuk menguji wawasan keilmuan para calon Master dan Doktor. Ada ketidak percayaan diantara penguji dan calon tentang kapabilitas dan proses yang dilakukan oleh para calon. Mungkin inilah penyebab mengapa para penguji mengeluarkan pertanyaan untuk menguji apakah penelitian ini benar-benar dilakukan sendiri, sehingga semangat gekirei untuk mendapatkan ilmu baru jauh panggang dari api. Yang terjadi malahan “perang” konfirmasi. Tidak ada proses gekirei, yang ada proses ketidakpercayaan dan menekan si calon yang hasilnya bisa diduga, kelulusan rendah dan yang diluluskan pun kualitasnya tidak hebat-hebat betul. Belakangan saya mengerti bahwa orang yang tertekan ternyata saya temukan juga menguji dengan cara menekan.

Semangat gekirei ini terlihat ketika pertama kali saya mempresentasikan hasil penelitian di Annual Symposium of Fisheries Science di Tokyo tahun 1992. Butuh waktu sebulan untuk berlatih mempresentasikan hasil penelitian dengan waktu yang terbatas. Berhubung pertama kali presentasi di depan ahli-ahli perikanan se Jepang, ada rasa takut yang bercampur dengan ketidakyakinan untuk memberi yang terbaik. Walaupun begitu saya tidak merasa menjadi terdakwa ketika tidak bisa menjelaskan pertanyaan yang diajukan para ahli ini, karena bagaikan seorang pembela, Professor saya berdiri tegak dan mengatakan mahasiswa bimbingan saya ini tahu apa jawabannya tetapi masih terkendala dengan bahasa. Dan semua peserta bertepuk tangan untuk memberi apresiasi kerja penelitian saya. Begitu selanjutnya di acara-acara symposium, peran pembela dari Professor mulai dilepaskan secara perlahan-lahan dan akhirnya menjadi sparring partner yang baik dalam berdiskusi. Pelajaran dari ini semua bahwa melakukan gekirei dengan menerapkan prinsip-prinsip Continous Quality Improvement.

Dua bulan belakangan ini saya disibukkan dengan urusan penyetaraan ijazah SD anak-anak Indonesia yang sekolah di Jepang dan akan kembali ke Indonesia. Berbeda dengan di Indonesia, anak saya yang sekolah di SD Jepang awalnya mengalami kesulitan, walaupun begitu rapornya tidak diberi angka merah untuk mata pelajaran yang dinilai masih harus ditingkatkan, melainkan diberi kalimat yang mendorong untuk bekerja lebih keras, “Vanya wa jūryō de kaishi shimashita. Kanojo wa honki de sore o tameshite mimashita. Shikashi, vanya wa shinchoku jōkyō o shimeshite iru” (Vanya telah memulainya dengan berat. Dia mencobanya dengan sungguh-sungguh. Vanya juga telah menunjukkan kemajuan). Rapor anak-anak SD di Jepang ditulis dalam bentuk verbal. Ini yang menyibukkan saya karena penyetaraan nilai SD di Indonesia harus di kuantifikasi dalam bentuk angka 1-10, bukan perlombaan meraih angka. Jelas sekali mereka membangun karakter. Semoga ini semua membuka mata kita dengan mencoba melihat dengan kacamata yang berbeda.

Belajar dari pelajaran di atas, sejatinya kita-kita yang berhasil mendapat gelar M.A, M.Sc dan Ph.D serta Dr. Eng di Jepang paham betul arti gekirei itu, minimal melihat bagaimana pendidikan dasar di Jepang meletakkan fondasi gekirei dan bagaimana suasana selama menuntut ilmu di Jepang. Semesta selama kita menuntut ilmu di Jepang yang terasa tidak nyaman mungkin telah membuat kita menjadi lebih disiplin. Sejatinya ketika kembali ke Indonesia kita harus bisa menghidupkan inisiatif dan menggelorakan semangat. Temuan-temuan baru dalam ilmu otak ternyata menunjukkan otak kita tidak statis, melainkan dapat mengerucut (mengecil) atau sebaliknya, dapat tumbuh. Semua itu sangat tergantung dari ancaman atau gekirei yang didapat dari orang-orang di sekitarnya. Dengan demikian kecerdasan kita semua dapat tumbuh, sebaliknya dapat menurun. Sepertinya kita membawa sesuatu kalau kebiasaan-kebiasaan serta nilai baik yang di dapat selama di Jepang tidak dapat ditularkan di Indonesia, sehingga asumsi orang-orang yang mengatakan bahwa mendapatkan gelar M.Sc atau Ph.D di Jepang sangat mudah, bisa dibantah dengan memperlihatkan attitude-attitude dan karya-karya yang memperkaya khasanah ilmu pengetahuan dan bermanfaat buat orang lain

Stop Penalizing Boys for Not Being Able to Sit Still at School Instead, help them channel their energy into productive tasks.

Stop Penalizing Boys for Not Being Able to Sit Still at School
Instead, help them channel their energy into productive tasks.
JESSICA LAHEYJUN 18 2013, 2:08 PM ET

122
inShare
More

Library of Congress
This year’s end-of-year paper purge in my middle school office revealed a startling pattern in my teaching practices: I discipline boys far more often than I discipline girls. Flipping through the pink and yellow slips–my school’s system for communicating errant behavior to students, advisors, and parents–I found that I gave out nearly twice as many of these warnings to boys than I did to girls, and of the slips I handed out to boys, all but one was for disruptive classroom behavior.

The most frustrating moments I have had this year stemmed from these battles over–and for–my male students’ attention. This spring, as the grass greened up on the soccer fields and the New Hampshire air finally rose above freezing, the boys and I engaged in a pitched battle of wills over their intellectual and emotional engagement in my Latin and English classes, a battle we both lost in the end.

Something is rotten in the state of boys’ education, and I can’t help but suspect that the pattern I have seen in my classroom may have something to do with a collective failure to adequately educate boys. The statistics are grim. According to the book Reaching Boys, Teaching Boys: Strategies That Work and Why, boys are kept back in schools at twice the rate of girls. Boys get expelled from preschool nearly five times more often than girls. Boys are diagnosed with learning disorders and attention problems at nearly four times the rate of girls. They do less homework and get a greater proportion of the low grades. Boys are more likely to drop out of school, and make up only 43 percent of college students. Furthermore, boys are nearly three times as likely as girls to be diagnosed with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD). Considering 11 percent of U.S. children–6.4 million in all–have been diagnosed with a ADHD, that’s a lot of boys bouncing around U.S. classrooms.

Related Story

The War Against Boys
A study released last year in the Journal of Human Resources confirms my suspicions. It seems that behavior plays a significant role in teachers’ grading practices, and consequently, boys receive lower grades from their teachers than testing would have predicted. The authors of this study conclude that teacher bias regarding behavior, rather than academic performance, penalizes boys as early as kindergarten. On average, boys receive lower behavioral assessment scores from teachers, and those scores affect teachers’ overall perceptions of boys’ intelligence and achievement.

While I love teaching boys, many of my colleagues do not, particularly during the hormone-soaked, energetic, and distracted middle- and high-school years. Teachers and school administrators lament that boys are too fidgety, too hyperactive, too disruptive, derailing the educational process for everyone while sabotaging their own intellectual development.

Peek into most American classrooms and you will see desks in rows, teachers pleading with students to stay in their seats and refrain from talking to their neighbors. Marks for good behavior are rewarded to the students who are proficient at sitting still for long periods of time. Many boys do not have this skill.

In an attempt to get at what actually works for boys in education, Dr. Michael Reichert and Dr. Richard Hawley, in partnership with the International Boys’ School Coalition, launched a study called Teaching Boys: A Global Study of Effective Practices, published in 2009. The study looked at boys in the United States, United Kingdom, Canada, Australia, New Zealand, and South Africa, in schools of varying size, both private and public, that enroll a wide range of boys of disparate races and income levels.

The authors asked teachers and students to “narrate clearly and objectively an instructional activity that is especially, perhaps unusually, effective in heightening boys’ learning.” The responses–2,500 in all–revealed eight categories of instruction that succeeded in teaching boys. The most effective lessons included more than one of these elements:

Lessons that result in an end product–a booklet, a catapult, a poem, or a comic strip, for example.
Lessons that are structured as competitive games.
Lessons requiring motor activity.
Lessons requiring boys to assume responsibility for the learning of others.
Lessons that require boys to address open questions or unsolved problems.
Lessons that require a combination of competition and teamwork.
Lessons that focus on independent, personal discovery and realization.
Lessons that introduce drama in the form of novelty or surprise.
So what might a great lesson for boys look like? Reaching Boys, Teaching Boys is full of examples, but here’s one I want to try next time I need to help my students review information, particularly a mass of related ideas. Split the class into groups of four and spread them around the room. Each team will need paper and pencils. At the front of the room, place copies of a document including all of the material that has been taught in some sort of graphical form–a spider diagram, for example. Then tell the students that one person from each group may come up to the front of the classroom and look at the document for thirty seconds. When those thirty seconds are up, they return to their group and write down what they remember in an attempt to re-create the original document in its entirety. The students rotate through the process until the group has pieced the original document back together as a team, from memory. These end products may be “graded” by other teams, and as a final exercise, each student can be required to return to his desk and re-create the document on his own.

Rather than penalize the boys’ relatively higher energy and competitive drive, the most effective way to teach boys is to take advantage of that high energy, curiosity, and thirst for competition. While Reichert and Hawley’s research was conducted in all-boys schools, these lessons can be used in all classrooms, with both boys and girls.

Teachers have grown accustomed to the traditional classroom model: orderly classrooms made up of ruler-straight rows of compliant students. It’s neat and predictable. But unless teachers stop to consider whether these traditional methods are working for both girls and boys, we will continue to give boys the short end of the educational stick. According to Reichert and Hawley, ” Doing better by all children includes doing better by boys,” and

Whatever dissonance, confusion, and conflict may hover in the air as stakeholders assert new and competing claims about the nature and needs of boys and girls and the essential or trivial differences between them with respect to how they learn and should be taught, few could reasonably argue with the proposition that many boys are not thriving in school. Nor could one possibly argue there is no room to reason or improve.
Educators should strive to teach all children, both girls and boys by acknowledging, rather than dismissing, their particular and distinctive educational needs. As Richard Melvoin, headmaster at Belmont Hill School in Massachusetts, wrote, “To provide rights and opportunities to girls is important; to call for the diminution of males, to decry their ‘toxicity’ as [Richard Hawley] has put it so poignantly, has not served boys and girls–or men and women–well… May we all find ways of understanding even better this complex ‘piece of work’ called man.”

Franklin schools’ contract spells out duties for parents, educators, students There are no penalties for not signing

Franklin schools’ contract spells out duties for parents, educators, students
There are no penalties for not signing
Jun. 19, 2013 | 1 Comment

A
A

Written by
Maria Giordano
The Tennessean

FILED UNDER
Williamson County
Related Links
Common Core training begins in Franklin and throughout the state
FRANKLIN — When school starts back up in August, all Franklin Special School District administrators, teachers, students and parents will be signing a contract.

The school board approved its own version of a school-parent contract recommended by the state and designed to encourage parental involvement. The contract is a first for the district of about 3,800 students.

All Title 1 schools — which receive certain federal funds and serve a high percentage of low-income students — are required to implement such a contract.

The district didn’t take the task lightly. A team of teachers, parents and administrators from all eight schools had a hand in developing it.

For example, in addition to such actions as holding parent conferences and issuing progress reports, teachers will be expected to “create a respectful, caring, inclusive, stimulating and safe school/classroom setting” and provide parents with volunteer opportunities.

Parent are expected to demonstrate an interest by attending school functions and supporting school activities. Parents must take responsibility for feeding children a nutritious breakfast, reviewing homework and monitoring the use of electronic devices.

Students would agree to read every day outside of school time; follow rules; and demonstrate respect for themselves, other students and adults.

‘A partnership’
It’s not heady stuff, nor is it complicated, but hopefully will empower parents to be more involved, said parent and Franklin Elementary School PTO member Katie Haseltine.

“Overall, I see the document as a way to give dignity to education in FSSD,” Haseltine said.

At her school, which has about 350 students, 20 to 30 parents do the majority of the volunteer work, she said. She recognizes that not every parent can physically be present at school, but she said there are other ways they can be invested.

There are no penalties for not signing the document.

Amie Tindall, a parent and PTO member, said she liked the concept, though she is concerned that the contract might be intimidating to families who cannot comply with every aspect.

“The penalty is really implied: Your child will not get the most out of their education without all partners working together. The contract makes it clear that it is a partnership, a shared responsibility.”

‘Life is not a multiple-choice test’

‘Life is not a multiple-choice test’
By Valerie Strauss, Published: June 24, 2013 at 4:00 amE-mail the writer
13
Comments

More

(www.nagb.org)

(Correction: Fixing 33-year teaching degree to 33-year teaching career)
I recently posted the resignation letter of Ron Maggiano, an award-winning social studies teacher at West Springfield High School in Fairfax County, after a 33-year teaching career — four years shy of full retirement. In the following post, Maggiano recalls his first day of teaching — and his last, and explains why he is leaving his job.
By Ron Maggiano
I will never forget that day. It was my first day as a classroom teacher. I felt a range of emotions from excitement and anticipation to abject terror. Would my students like me? Would I find a way to motivate them to do their best? What if I let them down? What if I failed as a teacher?
Fortunately, my fears were unfounded. My students loved me, I did not let them down, and I received national recognition as a master teacher. In 2005, I was awarded the Disney Teacher Award for innovation and creativity in the classroom. A year later, I was recognized for distinguished K-12 teaching by the American Historical Society.
Now more than three decades later, I have just spent my last day as a teacher. I resigned my teaching position because I can no longer cooperate with the standardized testing regime that is destroying creativity and stifling imagination in the classroom. I am sad, angry, hurt, and dismayed by what has happened to education and to the teaching profession that I so dearly love.
It was a difficult decision, but I am confident that it was the correct one. For me this was a moral choice. I believe that our current national obsession with high-stakes testing is wrong, because it hurts kids and deprives students of an education that is meaningful, imaginative, and relevant to the demands of the 21st century.

Research shows that today’s students need to be prepared to think critically, analyze problems, weigh solutions, and work collaboratively to successfully compete in the modern work environment. These are precisely the type of skills that cannot be measured by a multiple-choice standardized test.
More significantly, critical thinking skills and analytical problem solving have now been replaced with rote memorization and simple recall of facts, figures, names, and dates. Educators have been forced to adopt a “drill and kill” model of teaching to ensure that their students pass the all-important end-of-course test. Teaching to the test, a practice once universally condemned administrators and educators alike, has now become the new normal in classrooms across the country.
If teaching to the test was wrong 30 some years ago when I first entered the classroom, it is just as wrong today as I leave my classroom for the final time. The fact is that we are not really educating our students. We are merely teaching them how to pass a test.
And we are not preparing them for success at the college level or in the workplace. If we were, colleges and universities would not have to require remediation courses for incoming freshmen, and businesses and corporations would not have to spend millions to reteach skills their employees should have mastered after twelve years of education.
Albert Einstein once declared, “Imagination is more important than knowledge. Knowledge is limited. Imagination encircles the world.” Unfortunately, Einstein’s view is not shared by those who seek to promote standardized testing as the new holy grail of education. Indeed, imagination has been marginalized if not completely prohibited in the high stakes world of standardized testing.
Our classrooms have become intellectual deserts where students are not allowed to use their imagination and their natural curiosity in order to learn new tasks and explore new ideas. Teachers who dare to be innovative and creative are more often than not viewed as a threat to the testing regime and its priorities.
Academic freedom has been replaced with a lock-step approach to learning in which testing has become an end in itself. This is not progress, and it is not reform. It is, however, a threat to our students, their future, and our future as a nation.
Indeed, America has always been a nation of innovators who used their imaginations to explore new frontiers in science, engineering, technology, and the arts. From Benjamin Franklin to Alexander Graham Bell to Thomas Edison to Steve Jobs, innovation and imagination have been our greatest national assets. Yet these traits are now being strangled in our public schools and classrooms.
It is time to say enough. Our children and their imaginations are too important to be sacrificed on the altar of high-stakes standardized testing.
It is time to for us who care deeply about the decline of American learning to say what I told my students on my last day as a classroom teacher: Life is not a multiple-choice test, and the answers to life’s most important questions are not A, B, C, or D!